یك كارشناس آموزشى به طور تصادفى با دخترى مواجه شد كه از خانه فرار كرده و دوباره به خانه برگشته بود. خانواده او ظاهراً مشكلى نداشتند. خشن نبودند و تنبیهى در كار نبود و... ولى از خانه فرار كرد چون احساس مى كرد كسى به او اهمیت نمى دهد و مرد جا افتاده اى كه به تازگى با او آشنا شده تنها كسى است كه واقعاً دركش مى كند.
بسیارى از كودكان و نوجوانان ما از خلأهاى احساسى و عاطفى رنج مى برند كه به واكنش هاى غیرقابل پیش بینى در آنها منجر مى شود. هیچ سیستم مددكارى در خانه و مدرسه به این نوع خلأها نمى پردازد. چون چنین سیستمى وجود ندارد. همچنین مهارت هاى زندگى مستقیماً در مدارس آموزش داده نمى شود. نتیجه آنكه كودكان و نوجوانان ایرانى در مواجهه با مشكلات خانوادگى و پدیده هاى اجتماعى بدون پشتیبان رها شده اند و این موضوع در خانواده هاى مشكل دار به آسیب پذیرى بیش از پیش كودكان منجر مى شود.
در كشورهاى پیشرفته ، سیستم هاى مددكارى در خانه و مدرسه نفوذ دارند آنها در مواردى حتى از سرویس هاى امنیتى هم قوى تر كار مى كنند. چون به محض تولد كودك ریزترین اطلاعات مربوط به وى ثبت مى شود و وضعیت و موقعیتش دائماً تحت كنترل قرار مى گیرد. در مدرسه مددكاران به محض مواجهه با مشكلى در كودكان و نوجوانان با والدین تماس مى گیرند و سعى مى كنند نحوه رفتار درست با آنها را به والدین بیاموزند. آنها حتى به توجه به وضعیت كودكان و نوجوانان خانواده هاى مستمند را پیدا مى كنند و كودك را تحت پوشش كمك هاى دولت قرار مى دهند.
یك خانم مددكار ایرانى مقیم فرانسه مى گوید:«با گرفتن مدرك كارشناسى مددكارى به فرانسه رفتم و تقاضاى كار كردم. ولى متوجه شدم حتى ابتدایى ترین اصول مددكارى را نمى دانم. در محل كارم از من خواستندكه مجدداً این رشته را در دانشگاههاى فرانسه بخوانم.»
اهمیت ندادن به شغل مددكارى و فقر محتوایى دروس آنها باعث مى شود كودكان و نوجوانان از یك منبع حمایتى دولتى بسیار مؤثر محروم بمانند. نتیجه بروز ناهنجارى هاى اجتماعى است كه با پیچیده تر شدن شكل جامعه و تغییر كاركردهاى خانواده و دگرگونى ساختار آن بیش از پیش نمایان مى شود.
در بیشتر جوامع مدارس همچنان مكان بسیار معتبر و مورد اعتمادى جهت تعلیم و تربیت كودكان و نوجوانان محسوب مى شوند. اما با تغییر شكل خانواده، شاغل شدن مادران، گسترش نفوذ رسانه ها و تغییر نگرش والدین به تربیت فرزندان، مدارس نیز باید متناسب با این شرایط وظایف و كاركردهاى جدیدى را بپذیرند. نحوه آموزش خود را از حالت كتاب محورى صرف خارج كنند و آموزش مهارت هاى زندگى را هم به آن بیفزایند.
در كشورى مثل هند واحد درسى مهارت هاى زندگى وجود دارد. درمأخذ انجمن ملى پژوهش هاى آموزشى و بازآموزى هند آمده: «آموزش و پرورش از قدیم تا به امروز، همواره از فاصله بزرگ میان محتواى برنامه ها و تجارب زندگى رنج مى برد... فرض بر این است كه آموزش و پرورش، دانش آموزان را براى چالش هاى زندگى آماده كند. به همین دلیل باید آن را با مهارت هاى زندگى پیوند داد، تا دانش آموزان با كسب نوعى مهارت هاى جامع و عام مربوط به گستره وسیعى از ابعاد مختلف مانند بهداشت و نیازهاى اجتماعى ، دانش آموزان بتوانند با تهدیدها و خطرات اعتیاد، مواد مخدر، خشونت، حاملگى در دوران نوجوانى ، بیمارى ایدز و بسیارى مسائل دیگر مقابله كنند.
مهارت هاى زندگى همچنین دانش آموزان را از نوع دیگرى از مسائل آگاه مى سازند، مانند حقوق مصرف كننده، زیر سؤال بردن كیفیت مورد انتظار اجناس و خدمات، آگاهى از راه و روش دست زدن به اقدامات قانونى و درك مسؤولیت ها. این گونه دانستنى ها و مهارت هاى زندگى دانش آموزان امروز و شهروندان فردا را راحت تر، سالم تر و از برخوردها و مشاجره هاى زیاد دور مى كند. یك ویژگى مهم براى مهارت هاى زندگى آن است كه به زمان و مكان خاصى وابسته نیستند و باید از موقعیت ها و مصداق ها تبعیت كنند. برخى مهارت هاى پایه این واحد درسى مانند توانایى حل مسأله ، تفكر نقاد، برقرارى ارتباط ، خودآگاهى ، كنار آمدن با تنش ها ، تصمیم گیرى ، تفكر خلاق و ارائه اندیشه هاى ابتكارى ، برقرارى روابط متقابل میان افراد، همدلى و... مورد نظر است كه در تأمین زندگى آ رام و موفقیت آمیز نقش بسزایى دارند.»
مرتضى خلخالى كارشناس باسابقه آموزشى با اشاره به این مأخذ به كارهاى یونسكو و تجربه كشور انگلستان در این زمینه نیز اشاره مى كند. وى گوید: «سازمان یونسكو در سال ۱۹۹۳ كمیسیون مستقلى را در زمینه آموزش و پرورش براى سده ۲۱ تشكیل داد. گزارش این كمیسیون بعد از سه سال فعالیت در قالب كتابى به عنوان «یادگیرى: گنج درون » منتشر شد. ژاك دلور دانشمند، مربى معروف و رئیس كمیسیون یاد شده ، دستاوردهاى كمیسیون را چنین بازگو مى كند كه در آستانه سده ۲۱ ، آینده جامعه بشرى تأمل و بحث هاى شدیدى را برانگیخته است. هرچند پیشرفت دانش بشرى به ویژه علم و فناورى، امید به پیشرفت هاى بسیارى را براى جامعه انسانى آینده برانگیخته، اما رویدادهاى اخیر هرآن به ما گوشزد مى كند كه جهان معاصر در معرض چه خطرهاى گاه بسیار جدى و چه انحراف هایى قرار دارد و تا چه اندازه در برابر تعارض ها آسیب پذیر است.»
با این رویكرد در سال ۱۹۹۹ برنامه ملى انگلستان براى طراحى و تولید برنامه هاى درسى متأثر از فلسفه ها و نگرشها و مهارتها و راهبردهاى متناسب با سده ۲۱ اصلاح شد و به مسائل معنوى ، وجدانى و پرهیزكارى ، اخلاقى، اجتماعى و فرهنگى وابسته به آموزش یك درس كه مى تواند در خدمت رشد بهتر و درك و فهم مسائل مختلف قرار گیرد توجه شد. براى مثال در كنار آموزش درس زیست شناسى ، مسائل معنوى و ارج گذارى بر عالم حیات، مسائل اخلاقى ، وجدانى و پرهیزكارى، مسائل اجتماعى و مسائل فرهنگى نیز مدنظر قرار مى گیرد. همچنین تمامى دانش آموزان انگلستان موظف به آموختن مهارتها و ارزش هاى شهروندى طى یك برنامه درسى ملى هستند. در این برنامه ها از آموزه هاى مورد اشاره قبلى براى رشد ابعاد وجدانى و پرهیزكارى، اجتماعى و فرهنگى استفاده مى شود و فرصت هایى براى توسعه درك معنى و دلیل، همچنین پروراندن مسؤولیت نسبت به مسائل زندگى و زیست محیطى لحاظ مى شود.»
وى مى افزاید:«سازمان یونسكو در تاریخ ۲۷ آبان تا هشت آذر ۱۳۷۰ نیز در مالزى یك كارگاه منطقه اى در خصوص «اتخاذ راهبردهایى براى آموزش ارزشها در قالب برنامه و درسهاى علوم تكنولوژى » برپا كرد. كه در آن ۱۳ كشور از آسیا و اقیانوسیه از جمله ایران شركت داشتند. ارزشها و نگرش هاى مورد توافق به این قرار بود : ۱- احترام به دیگران ، خودخواه نبودن، مهربانى ، تحمل و صمیمیت ۲- صیانت نفس و سخت كوشى : اعتماد به نفس، دقت و صحت ۳ - امانت ۴ -مسؤولیت و انجام وظیفه ۵ - حقیقت : شهامت، تصمیم گیرى ۶ - تفكر علمى : خلاقیت ، كنجكاوى ، قدرت پیشگویى و نتیجه گیرى، دقت ، كارایى ، روشن بینى ، تفكر عقلانى ، نظم و ترتیب، عینیت ۷- حفاظت از منابع طبیعى : قدرشناسى، صرفه جویى ، رعایت نظم و ترتیب و عدم خشونت ، نرم  هاى خانواده كوچك ، نظافت ۸ - همكارى و توانایى كار با دیگران ۹ - تساوى ، عدالت ، عدم وابستگى ۱۰ - هویت ملى، عدم وابستگى ۱۱ - ایمان به خدا. آن گاه شركت كنندگان در این كارگاه به كمك متخصصان برنامه ریزى درسى و طراحان آموزشى، برنامه ها و فرصت هاى یادگیرى مناسب براى شكل گیرى ارزشها و عادات مطلوب فهرست نامبرده را مورد بررسى قرار دادند.
به هرصورت در دنیایى با این رشد جمعیت، افزایش نیازها و پیچیده تر شدن شرایط زندگى و همچنین كاهش و محدودشدن نسبى منابع طبیعى، رقابت هاى اقتصادى، روبرو شدن با تهدیدهاى متوالى و تغییر در حرف و مشاغل ، نوعى نگرانى ، هول زدگى و فشار روحى فزاینده بر افراد تحمیل مى شود. این ناهنجاریها، رفتارها، نگرشها، روابط اجتماعى و شهروندى را به شدت تحت تأثیر قرار مى دهد. درچنین جو ناآرامى پروراندن ارزشها و گسترش عادات مطلوب دشوارتر شده به طورى كه با سخنرانى یانصیحت و ارشاد مستقل به آسانى برطرف نمى گردد. بنابراین طى چنددهه اخیر در سطح جهانى تلاش فراوانى براى جست و جوى راه حل هاى ریشه اى مؤثرتر از گذشته به عمل آمده به این امید كه ضمن آموزش هریك از مواد درسى فرصت هاى كافى براى پرورش ارزشها، نگرشها و عادات مطلوب فراهم شود. چنین تحولى در روش هاى طراحى برنامه و تدوین كتابها و سایر مواد آموزشى ، همچنین در تدوین طرح درسها و اجراى تكالیف عملكردى گروهى و فردى و ارزشیابى آموخته هاى ارزشى و نگرشى در حال رسوخ و گسترش است.»
طبیعى است كه اجراى طرح هاى آموزش مربوط به مهارت هاى زندگى بستگى زیادى به معلمان دارد. هرچه انگیزه معلمان بیشتر باشد اجراى اینگونه طرحها با احتمال موفقیت بیشترى همراه است. شواهد و گفته هاى كارشناسان حاكى از آن است كه خودمعلمان ما به انگیزه روانى مناسب نیاز دارند. بى انگیزه بودن آنها مى تواند هر طرح آموزشى را به شكست بكشاند و چه بسا این اتفاق بارها رخ داده است.
همه ما خاطراتى از مدرسه با خود داریم كه باعث شده دوران تحصیلمان را شیرین یا تلخ ببینیم. ممكن است براى هر نوجوانى پیش بیاید كه با یك دانش آموز و معتاد همكلاس و هم نیمكت شود. وى احتمالاً به محض فهمیدن این نكته جایش را تغییر مى دهد. مدرسه هم نمى داند با چنین دانش آموز پردردسرى چگونه باید رفتار كند. چون چنین دانش آموزى ممكن است در اذهان شاگردان و والدین آنها نظرى منفى نسبت به مدرسه ایجاد كند. هیچ مددكار مجربى در مدرسه وجود ندارد كه به مشاوره با این نوجوان بیمار بپردازد و شرایط وى را در خانه بررسى كند، مشكلات وى را علت یابى كند و نحوه رفتار صحیح با وى را به والدین و اولیاى مدرسه بیاموزد. ضمن اینكه وجود یك جوان معتاد نشانگر آن است كه در خانه و در مدرسه به وى مهارت هاى لازم براى مواجهه صحیح با مشكلات آموزش داده نشده. در نتیجه وى به راههاى انحرافى متوسل شده است. در نهایت اولیاى مدرسه ممكن است به این نتیجه برسند كه بهتر است به نحوى از شر این دانش آموز پردردسر خلاص شوند و این به تشدید بحران روحى نوجوان بیمار مى انجامد.
كودكانى كه در خانه آزار مى بینند و مورد خشونت قرار مى گیرند، نوجوانانى كه در اثر آشنایى با جنس مخالف دچار بحران مى شوند، بیمارى جدیدالورود ایدز به مدارس و بسیارى نمونه هاى دیگر وجود دارند كه به مدارس نقش تعیین كننده ، سخت و پرمخاطره مى دهندتا نسلى را با كمترین انحرافات تحویل جامعه دهند وگرنه هیچ گریزى از بحران هاى اجتماعى نیست.